АНО "Родительский Дом"
О проекте  | Cпециалисты  | Контакты  Запись на курсы:  онлайн-форма  |  +7 (495) 772–69–26
Центр перинатальной психологии Марины Ланцбург
Образовательные программы по перинатальной психологии Образовательные программы по раннему возрасту Специальные программы

Перинатальная психология для специалистов

     |   |   |   |   |   
     

Подписаться на новости по перинатальной психологии

Школа для Пап и Мам
Школа для Пап и Мам
Планирование беременности. Курсы подготовки к родам. Психологические консультации.

ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ОСОБО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Брутман В.И., Якимова Т.В., Колосова М.А.
Москва. Лицей № 1524.

В течение года под нашим наблюдением находятся школьники, которые демонстрируют опережающее интеллектуальное развитие. Все они обучаются в физико-математическом лицее не по общей, а по специально созданной, экспериментальной программе для особо одаренных детей. В программу психологической поддержки для таких детей особым пунктом была включена специальная работа с их родителями как существеннейшего фактора, влияющего на психологическое и социальное развитие ребенка. Мы обратили внимание на ряд общих закономерностей в формировании детско-родительских отношений в семьях детей-вундеркиндов, а также на сходство внутрисемейной динамики. Ниже мы делаем попытку психологического анализа этих особенностей, их вклад в психическое развитие и состояние ребенка и предлагаем некоторые пути работы с подобными семьями.

Всего под нашим наблюдением в экспериментальном классе лицея оказалось 8 детей (5 мальчиков и 3 девочки) в возрасте от 7 до 11 лет. Их отличает чрезвычайная одаренность в области школьного обучения. Все они начали обучение в общеобразовательных школах в возрасте от 5 до 6 лет и сразу обнаружили способности, которые позволяли им молниеносно осваивать учебный материал и переходить из класса в класс. К 9 — 10 годам большинство экстерном закончили программу 7–8х классов общеобразовательной школы, а по некоторым предметам — и более старших классов. Кроме того, некоторые личностные особенности этих одаренных детей резко затрудняли их обучение в массовой школе и приводили к выраженной школьной дезадаптации.

Психологическое тестирование детей, которое было проведено перед их приемом в лицей, обнаружило высокий уровень интеллектуального развития, значительную креативность мышления, высокий объем оперативной памяти, отличные показатели отсроченного и эффективность опосредованного запоминания. Кроме того, их отличала очень высокая способность к концентрации внимания и хорошая врабатываемость.

К главным особенностям таких детей можно отнести негармоничность их развития. Это проявлялось в сверхраннем развитии речевых функций и познавательной активности в ущерб эмоциональности и тонкой моторике. Многие дети росли неуклюжими, с трудом осваивали навыки самообслуживания, межличностных отношений. В части случаев это сочеталось со сверхактивностью, чрезмерной оживленностью, непоседливостью, что вовсе не влияло на скорость и эффективность познавательной активности этих детей. Подавляющее число таких детей с раннего возраста общалось и общается, как правило, только с довольно узким кругом взрослых людей. Их референтная группа часто не превышает 2–3х человек. Шестеро из описываемых детей не смогли посещать детский сад из-за трудностей адаптации. Двое из них первый опыт самостоятельного социального общения получили лишь в 10–11 лет, когда впервые были отданы в 8 класс лицея. Половина из этих детей не имела ярко выраженного периода игровой деятельности. Их основные интересы лежали и лежат в сугубо интеллектуальной сфере. Все это делало детей еще в дошкольном возрасте «трудными», а порой и «странными», вынуждало родителей решать особые вопросы их воспитания.

Важной ( на наш взгляд ) отличительной особенностью большинства из этих детей оказалась чрезвычайно выраженная познавательная и учебная мотивация, доминирующая над иными социальными мотивациями. Феноменологический анализ показал, что процесс получение новой информации, связанный с необходимостью решения сложных логических задач, у таких детей сопровождается особым психоэмоциональным подъемом, сходным с переживанием творческого экстаза, описанного Выготским. У таких детей очень рано формируется особое «сверхценное» стремление вновь и вновь переживать наслаждение от своей интеллектуальной работы.

Как показало наше исследование, социальные параметры семей вундеркиндов имели ряд особенностей. Так, половина описываемых семей были неполными. Пятеро из восьми оказались поздними детьми, рожденными матерями в возрасте старше 30 лет. Причем только в 2х семьях к этому времени имелись старшие сибсы. Все дети родились доношенными от беременности, которая в 6 наблюдениях представляла для родителей особые испытания для их личностной зрелости и половой идентичности. Практически во всех случаях она оказывалась случайной и потому неожиданной, а порой полностью нежеланной. В одних случаях факт беременности вступал в противоречие с карьерными установками женщин, в других — женщин сопровождали чувства нестабильности семьи и потому несвоевременности беременности. Обычно беременность протекала без акушерской патологии, но, в силу своей проблематичности и противоречивости чувств, у будущих матерей отмечались невротические реакции и даже депрессивные расстройства.

Все родители рассматриваемых семей имеют высшее образование, как правило, «языковое» или техническое. Отцы много времени и сил уделяют своей работе. Матери в связи с трудностями воспитания таких детей оказались вынужденными стать домохозяйками, и лишь единицы время от времени «подрабатывают». Для большинства из них уход с работы сопровождался большими эмоциональными проблемами и до сих пор переживается как значительная утрата в жизни. Матери троих детей сразу после поступления ребенка в лицей тоже устроились в лицей на работу, чтобы обеспечить себе близость к ребенку. Вообще, родители в этих семьях уделяют очень много времени и внимания своим детям. Однако, большую часть в этом занимает социальный и физиологический контроль (родители тщательно и придирчиво выбирают учебные заведения для своих детей, следят за кругом их общения, фиксированы на физической безопасности ребенка). В сфере интересов матерей замечена следующая особенность: они не приобщают к своим интересам детей, а, наоборот, живут увлечениями последних. Отцы, если и проявляют противоположное, то редко (2 случая из 8).

Наличие ребенка-вундеркинда создает в семье особые эмоциональные отношения. В таких семьях они очень насыщены, что достигается за счет проекций родителей своих эмоциональных проблем на своих детей. Так, мать Сережи С. транслирует свою личностную тревожность сыну, формируя у него ипохондрические и мнительные черты, что по механизму замкнутого круга приводит к возобновлению тревожности. В двух других случаях эти особенности выступают наиболее ярко в виде, напротив, полного игнорирования физиологических и эмоциональных проблем ребенка. 11-и летняя девочка с отчетливыми признаками обольщающего поведения с 8 лет самостоятельно зимой и летом дважды в день переезжает на учебу из одного конца города в другой, делая в городском транспорте несколько пересадок. Мать считает, что она «уже совсем взрослая…», но при этом понимает, что постоянно подвергает ребенка риску. Мать еще одной девочки чувствует себя социально беспомощной, а ребенок обеспечивает ей ощущение социальной защиты и реализации участием матери в его собственных успехах.

Общим для всех семей можно считать существование особых ожиданий от своих детей. Причем преобладает такой тип ожиданий, когда родитель стремится продолжить решение своих проблем за счет ребенка путем сохранения симбиотических отношений с ним. Одиннадцатилетней девочке не разрешено одной ходить в лицей, приглашать в гости детей по собственному выбору, родители избегают оставлять ее одну дома, сопровождают ее на прогулках. Как известно, такие отношения формируют социальную неуспешность и зависимость от родителей, обратной стороной чего является постоянное переживание ими своей нужности и востребованности.

Так же часто встречается тип ожиданий, где родители планируют определенный результат развития ребенка. Чаще всего имеется ввиду следующее: раннее окончание лицея, получение нескольких высших образований и т.п. При этом социальная успешность ребенка редко включается в планы родителей. Пример: мальчик неполных семи лет был отдан родителями в лицей и за год освоил программу первых двух с половиной начальных классов. Что-то ему давалось легко, где-то неизбежно возникали сложности. По ряду предметов ребенок начал осваивать элементы программы пятого класса. Дважды за год обучения мальчик вместе с одноклассниками стал участником телевизионной передачи о лицее. Заглянув в аттестат сына в конце учебного года и обнаружив, что ребенок переведен в третий класс, мать эмоционально, со слезами, стала предъявлять учителям претензии, что мальчика перевели лишь в третий класс, а не в пятый, жалуясь на то, что ей стыдно будет показать дневник с такими «низкими» результатами соседям по даче. Можно сделать вывод, что интеллектуальный статус ребенка способствует удовлетворению потребности родителей в социальной успешности, но не успехам самого ребенка. Важно подчеркнуть, что у большинства родителей одновременно формируется и обратная эмоциональная тенденция. Она, в первую очередь, связана с большими опасениями в отношении здоровья своих детей и особенно их психического благополучия.

Представление родителей о психическом нездоровье детей связано с наличием у последних признаков дизонтогенетического, асинхронного развития. Т.е. интеллектуально ребенок может оказаться очень зрелым, а эмоционально и физиологически пассивным, зависимым и инфантильным. Например, мальчик, почти достигший семилетнего возраста, с легкостью набирает на компьютере удивляющий своей эвристичностью, литературностью и орфографической грамотностью текст, но не в состоянии написать от руки ни одной буквы, не умеет самостоятельно есть ложкой и вступать в контакты с детьми без посредничества взрослого. Другим источником страха перед психическим расстройством детей, как нам удалось выявить, являются социальные мифы о связи гениальности и помешательства. Некоторые родители в беседе с психологом открыто интересуются — не является ли фатальным помешательство их ребенка. И, наконец, в переживаниях родителей можно обнаружить психологический перенос собственных архаических страхов, сублимацию своих агрессивных тенденций в отношении ребенка. Этот компонент отношений родителей к детям в большинстве случаев тщательно скрывается и проявляется косвенно в отдельных высказываниях типа: «я уже давно сама не живу своей жизнью… только его успехами…», «вам наверно кажется, что он уже совсем ненормальный…?», «я бросила все ради этого ребенка…», « у меня одна только мечта… скорей бы каникулы и я могла бы отдохнуть от всего…» и пр.

В отдельных случаях открыто декларируется неприязнь к ребенку: «она точно… во всем повторяет своего отца…» (мать о дочери, отец которой со скандалами оставил семью); «я ничего не могу с собой поделать… но я не испытываю к ней любви…». Эмоциональным компонентом этих тенденций является аффект тревоги, вектор которой направлен на ребенка. Такой амбивалентный эмоциональный фон в детско-родительских отношениях приводит к тому, что родители часто не знают, как оказать адекватную помощь ребенку и впадают в крайности гипоопеки и попустительства (2 случая) или гиперопеки и гиперконтроля (5 случаев). Одновременно характерной чертой практически всех семей является парадоксальное сочетание попустительства сверхнагрузок в учебе и опосредованности типа оказания помощи своим детям: для ребенка ищутся специфические учебные заведения, большое количество преподавателей и разных внешкольных занятий. Т.о., родители как бы перекладывают ответственность в оказании помощи своим детям на других людей, предметы (например, компьютер) и организации.

Из выявленной родительской амбивалентности вытекает общее для всех описываемых семей распределение детско-родительских позиций и ролей. В тех областях проявлений ребенка, которые родителями не принимаются (игровая деятельность, эмоциональные контакты вне семьи, общение со сверстниками, состояния усталости и т.п. ) ребенок оказывается в собственно детской позиции и продолжает быть беспомощным и инфантильным. Родитель же ему помощи не оказывает, лишь отрицательно реагирует на проявления такого рода. А в тех областях проявлений ребенка, которые приветствуются семьей (в первую очередь это интеллектуальная деятельность), происходит инверсия ролей. Ребенок достигает высоких интеллектуальных результатов, процесс получения которых родителем не контролируется, сами же результаты утилизируются родителем с целью поддержания у него чувства социальной уверенности, успешности и собственной востребованности. Таким образом, в этой ситуации родитель занимает скорее детскую позицию, а ребенок — вынужденно родительскую. Такое распределение позиций в семье довольно стабильно, мало подвержено влиянию возрастных изменений ребенка и, по сути, является серьезным психотравмирующим фактором.

Указанная специфика внутрисемейных отношений обеспечивается установлением определенных семейных границ. Они устанавливаются раз и навсегда и изменяются с большим трудом, т.е. они жесткие и ригидные. Почти во всех случаях наблюдаются редкие контакты вне семьи, другие точки зрения на устройство семьи встречают сопротивление и часто агрессию. Одна из матерей неоднократно обращалась к психологу по поводу своих взаимоотношений с ребенком. Но любое мнение психолога о пересмотре семейных границ встречало агрессивную готовность их защиты.

Проницаемость границ, как правило, односторонняя. Семья сопротивляется вторжению в нее, а право на выход из границ семьи имеют только родители, выход же ребенка за границы жестко контролируется. Или наоборот: в одной из описываемых семей наблюдается полное отсутствие границ, т.е. гибкие границы, защищающие семью, ее взрослые члены устанавливать не умеют, что проявляется в постоянной смене круга друзей матери, равнодушии по этому поводу отца, о приспособлении ребенка к такой нестабильной ситуации должен заботиться сам ребенок.

Вероятно, функцией такого рода границ (жестких и ригидных) является защита стабильности вышеописанной семейной ситуации. Обобщая все вышесказанное можно констатировать, что детско-родительские отношения в семьях вундеркиндов имеют особенности и специфическую динамику, которую можно представить в виде закономерного ряда событий. Рождение и раннее развитие ребенка, проявляющего особую природную интеллектуальную одаренность в сочетании с дизонтогенетическим развитием. Сложности его социальной адаптации, предъявляющие семье особые требования. Изменения конфигурации внутрисемейных отношений, превращающие мать в главный элемент социальной и психологической поддержки «особого» ребенка и, одновременно, предъявляющие ей особые требования по изменению привычной для нее социальной роли. Эмоциональные отношения в семье становятся напряженными, а к ребенку -амбивалентными. Существенным противоречием в отношениях родителей к ребенку-вундеркинду является сочетание особо высокого уровня ожидания его социального успеха с подспудным представлением об его психическом нездоровье.

Первое, по-видимому, возникает по механизму бессознательного переноса на ребенка, части не реализованных проблем собственной сублимации (родители реализуют себя в ребенке). Эмоциональным эквивалентом этого становится горделиво-удовлетворенный фон настроения с оттенком самолюбования. Поведенческим отражением этой родительской тенденции — стремление возложить на ребенка сверхответственность и сверхнагрузки. Второе, связано с реальными проблемами формирования психики ребенка, существенным моментом которой становится дизонтогенетическое развитие, с ранним формированием особых искажением влечений, которые в отдельных случаях выражаются в «интеллектуальной мономании». Эмоциональным эквивалентом этого становится тревога и скрываемое чувство вины, а поведенческим проявлением этой родительской тенденции становится стремление переложить ответственность за помощь ребенку на третьи лица. Все это, в свою очередь, предъявляет к адаптации вундеркинда особые требования, сходные с условиями воспитания в «шизофреногенных» семьях, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

В данном сообщении мы не ставили перед собой задачу подробно анализировать результат действия нарушений детско-родительских отношений на психическое здоровье вундеркиндов. Здесь мы только отметим, что, на наш взгляд, имеет место три рода психологических реакций и формирований у детей. В первом случае ребенок остается нечувствительным к психологическим конфликтам семьи. Он эмоционально не включен, аутичен, поглощен своим богатым внутренним миром. Во втором случае имеет место формирование тревожно-мнительных черт характера, неуверенности в своих силах, страх неуспеха, заниженная самооценка и, наконец, пассивность в учебе. Третий тип реагирования — противоположенный. Это завышенная самооценка, самолюбование, горделивость, повышенная тяга получать подтверждение собственной значимости. Все эти типы реакций имеют, с нашей точки зрения, единый корень — дефицит естественных эмоциональных отношений с родителями.

Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что современная массовая школа в настоящее время оказалась неготовой к эффективной социализации особо одаренных детей. Для их успешного обучения, как временная мера, может оказаться эффективным создание малых групп с индивидуальной обучающей программой. В соответствии с личностными особенностями дети-вундеркинды нуждаются не только в постоянной педагогической, но и в психологической поддержке. При этом, по-видимому, оптимальным может стать трансформация учебной группы в группу учебно-психотерапевтическую, которая могла бы решать ряд задач по психологической и социальной адаптации и реабилитации детей. При этом, учитывая полученные нами знания, можно с уверенностью сказать, что оптимальной формой работы такой группы может стать система, в которой активную роль, как участники, играют родители.

Наши первые шаги такой семейно-терапевтической работы показали необходимость прояснения с каждым членом семьи его роли и позиции внутри семьи. Построение и проработка ряда иных возможных вариантов детско-родительских отношений, где роли в семье распределены более адекватно. Построение и укрепление новых внутрисемейных границ, соответствующих изменившейся роли каждого члена семьи. Получение нового опыта (разбор конкретных ситуаций) и установление обратной связи с каждым членом семьи.

В работе с детьми мы стремимся: прояснить особенности их детских позиций (проигрывание ситуаций, фантазирование, обмен ролями, выявление в игре различных ступеней психического развития); отреагировать запрещенные в семье чувства, проигрывать запрещенные паттерны поведения; направляем усилия на прояснение эмоционального отношения ребенка к процессу и результату своей учебы (обмен мнениями, проигрывание ситуаций, фантазирование, рисуночные техники); организуем упражнения на идентификацию детей с различными социальными ролями и на переживание социальной успешности в среде сверстников.

Осуществление данной программы встречает ряд трудностей:

  1. Сложившаяся внутрисемейная ситуация стабильна и ригидна, а также имеет ряд выгод для родителей, что приводит к отсутствию запроса на ее изменение.
  2. Наличие внутренней тревожности родителей по поводу собственного психического состояния и психического состояния ребенка побуждает их подменять решение внутрисемейной и личностной проблемы обращением к специалистам смежных областей (невропатологам, педиатрам и т.п.), что позволяет не менять сложившейся ситуации.
  3. Ожидания от психологической службы лицея родителей сводятся к перекладыванию на лицей своей ответственности за исполнение программы получения интеллектуального результата ребенком, но не к полноценному развитию самого ребенка.

Описанные выше искажения индивидуального онтогенеза вундеркиндов делает их группой высокого риска по психической патологии. Более того, (это вопрос последующих наших публикаций) некоторые дети уже имеют ряд проблем, находящихся в компетенции врача. Отсюда возникает вопрос о постоянном контроле за состоянием психического здоровья особо одаренных детей со стороны врача-психиатра.

Ближайшие курсы
22 декабря (10.00-14.00) |  
Данный мастер-класс будет полезен тем, кто ведет или собирается вести занятия для беременных или набирает специалистов-ведущих для открытия своих курсов.
17 декабря (10.00–15.00) |  
Рисунок «Куб в пустыне» относится к ассоциативным техникам, позволяющий не только увидеть полную картину жизни клиентки или пары, планирующих беременность, но также выявить вероятные причины затруднений в различных сферах жизни и дать прогноз на развитие ситуации.
1 сессия: 18-24 декабря, 2 сессия с 30 января - 7 февраля. |  Москва
Действует скидка для иногородних!
Для практических психологов и студентов старших курсов а также врачей, акушерок, социальных работников и педагогов. Обучение проводится в 2 сессии, общая продолжительность 2 недели.
© 2004—2017 АНО «Родительский Дом»
© 2004—2017 Научно-методический проект «Перинатальная психология» Psymama.ru
       Psymama.ru
●  О Центре
●  Наши специалисты
●  Консультации
●  Контакты
●  Наши партнеры
Образовательные программы
●  Повышение квалификации
●  Авторские семинары
Запись на курсы
●  По телефону: +7 (495) 772–69–26
●  WhatsApp: +7 (926) 402–71–97
●  Через онлайн-форму
●  По email: info@psymama.ru
●  Организационные вопросы и ответы