Предупреждение отклонений в развитии речи детей младенческого возраста с психофизическими нарушениями

Черничкина Ю.Д.

Младенчество и ранний возраст являются важными периодами в жизни ребенка, когда закладываются и получают свое наиболее интенсивное развитие все психические функции. В последние годы отмечается рост числа детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы и имеющих риск возникновения психофизических нарушений. Именно поэтому в настоящее время особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики и предупреждения возможных отклонений в речевом и познавательном развитии детей младенческого возраста.

Вопросы диагностики, коррекции и профилактики отклонений в развитии речи детей раннего возраста освящены многими авторами: Е.Ф. Архиповой, О.Е. Громовой, Н.Н. Матвеевой, О.Г. Приходько, Е.В. Шереметьевой и др. Однако в современной отечественной и зарубежной логопедии недостаточно представлены технологии, направленные на предупреждение отклонений в развитии речи детей младенческого возраста с психофизическими нарушениями (Ю.А. Лисичкина, Ю.А. Разенкова). А также практически не представлены технологии включения родителей в работу по предупреждению отклонений в развитии речи детей младенческого возраста с психофизическими нарушениями.

Занимаясь вопросом доречевого и речевого развития детей младенческого и раннего возраста, под руководством доктора психологических наук Мишиной Г.А. было организовано исследование вокальной продукции детей и речевого поведения матерей в процессе взаимодействия с ребенком, целью которого явилось выявление особенностей вокальной продукции детей первого года жизни, определение факторов, влияющих на процесс речевого развития, и разработка технологии по предупреждению отклонений в развитии речи детей младенческого возраста с психофизическими нарушениями.

Лонгитюдное исследование проводилось в период с октября 2006 года по октябрь 2012 года.Выборку составили 64 ребенка в возрасте от 1,5 мес. до 1г. 3мес как группы норма, так и с различными психофизическими нарушениями. Часовая съемка каждого ребенка и его матери проводилась один раз в три месяца в домашних условиях при их естественном поведении. При анализе видеоматериала подсчитывалось общее количество вокализаций, произнесенных ребенком в течение 1-го часа съемки, и поведенческих реакций матерей. Далее все вокализации иречевые поведенческие реакции матерейанализировались по нескольким параметрам, выделенным в ходе исследования:эмоциональная окрашенность вокализаций (отрицательно и положительно окрашенные), ситуация проявления вокализации (коммуникативные и некоммуникативные), характер вокализаций (инициативные и ответные), намеренность вокализаций (функция по Е.И. Исениной). Реакции матерей оценивались по таким параметрам как: виды и количество вопросов, обращенных к ребенку; количество инициативных обращений матери к ребенку, виды ответных реакций матерей на вокализации малыша, форма организации общения (по Н.И. Лепской).

В процессе обработки полученного видеоматериала с использованием дисперсионного анализа, соотнесения общего количества вокализаций и проведения оценки уровня нервно-психического и доречевого развития детей были выделены три группы испытуемых.

Первая группу(28% от общего числа испытуемых). В анамнезе детей отсутствовали указания на соматические и неврологические особенности. Голосовую продукцию этих младенцев можно описать следующим образом. Среди вокализаций наблюдаются отрицательно и положительно окрашенные с преобладанием последних, инициативные и ответные (с увеличением после 7 мес. последних), некоммуникативныеи коммуникативно-направленные. Отрицательные вокализации наблюдались с рождения в виде крика, в дальнейшем хныканья, плача и вскрикивания, переходивших в крик при неудовлетворении желания ребенка. Отрицательные вокализации практически всегда являлись инициативными, исключение составляли случаи ответной реакции малыша на действие взрослого, а затем и на его слово в значении «запрета». Положительные коммуникативно-направленные вокализации наблюдались в виде гукания, гуления, лепета, были как ответными (имитирующими), так и инициативными, «призывными». Положительные некоммуникативные вокализации наблюдались в ситуациях сопровождения собственных движений и действий, в спонтанных ситуациях. До 6 мес. направленные вокализации выполняли личностную функцию (по Е.И. Исениной) и функцию взаимодействия, с 6 месяцев до 1 года – регуляторную, инструментальную, личностную, после 1 года – информативную функцию.

Статистическая обработка данных, полученных в ходе анализа вокальной продукции детей по всем выделенным параметрам, и сопоставление этих данных показали, что в развитии вокализаций в младенческом и раннем возрасте выделяются периоды:0 — 2/2,5 месяца, 2,5 месяца — 5/6 месяцев, 6 месяцев — 9/10 месяцев, 9/10 месяцев — 1г.2м./1г.3м.

Вторая группа(31% от общего числа испытуемых). В анамнезе отмечалось перинатальное поражение ЦНС, невыраженная неврологическая симптоматика, особенности физиологического развития (мышечная гипотония, дистония, стридор при обструкции гортани и др.) и/или особенности организации социальной среды (билингвизм, особенности взаимодействия матери с малышом и др.). В период между 1 и 2 годами (в основном, в первой половине второго года жизни) в развитии детей отмечались отклонения в познавательном и (или) речевом развитии, однако они не были стабильными и наблюдались лишь в некоторые возрастные периоды. Согласно данным катамнеза(в 3 года) уровень познавательного развития соответствовал возрастным показателям, речь одних испытуемых соответствовала возрастным показателям, у других отмечались особенности звукопроизношения, заикание.

Вокализации детей данной группы по своим характеристикам были аналогичны вокализациям первой группы, но наблюдалось смещение по временным показателям в сторону увеличения (на 1–3 месяца). К отличиям также можно отнести следующие особенности: количество инициативных и ответных вокализаций этих детей было примерно одинаково (т.к. матери во время бодрствования постоянно стимулировали малышей к имитированию вокализаций и практически не давали возможности ребенку самостоятельно (в некоммуникативных ситуациях) «отрабатывать» гуление, гукание, лепет). В данной группе до 6 месяцев вокализации выполняли личностную функцию и функцию взаимодействия. К концу первого года жизнине у всех детей данной группы отмечалась тенденция к доминированию информативной функции. В возрасте до 1 года 3 месяцев могли преобладать как личностная, так и регуляторная функции вокализаций. После 1 года 3 месяцев преимущественно у всех детей информативная функция начинала превалировать. Таким образом, можно сказать, что у детей данной группы функции вокализаций по своему развитию близки к показателямгруппы норма, но имеют небольшой сдвиг по временной оси в сторону увеличения.

Третья группа (41% от общего числа испытуемых). В данной группе выделились две подгруппы. В анамнезе испытуемых подгруппы «а» и «б» отмечались различные психофизические нарушения развития. В подгруппе «а» ведущим в структуре нарушения являлся социальный фактор (педагогическаязапущенность, нарушение взаимодействия ребенка с близким взрослым), в подгруппе «б» превалировал биологический фактор (выраженные психофизические нарушения развития). Катамнез детей подгруппы «а» и «б» в 3 года показал: в познавательном развитии – задержка психического развития различного генеза (подгруппа «а»), умственная отсталость (подгруппа «б»); в речевом развитии – общее недоразвитие речи (I уровень), моторная алалия, сенсо-моторная алалия, системное недоразвитие речи.

Данные по вокализациям значительно не укладывались по срокам в границы 1 и 2 группы. Отмечалось более позднее появление положительно окрашенных вокализаций, преобладание (на первом году жизни) отрицательных вокализаций; неоднозначность эмоциональной окраски вокализаций; сложность выделения направленности вокализаций (отсутствовало сопровождение взглядом); однообразный характер вокализаций по содержанию звуков (чаще представленный м(н)-, б-, в-подобными звуками). Во второй подгруппе наблюдался э(м-н-)-подобный с хриплым оттенком протяжный звук, становящийся в дальнейшем монотонным, приобретая характер навязчивых проявлений; инициативные вокализации отмечались в незначительном количестве, оставаясь в виде вскриков без усложнения структуры; был затруднен повтор (имитация) слогов, звукоподражаний или лепетных слов; значительное увеличение времени для ответных вокализаций. В данной группе длительное время доминировали личностная функция и функция взаимодействия. Информативная функция как ведущая выделялась только к концу 2-го года жизни.

В первой подгруппе количество вокализаций к трем годам снижалось и медленно происходила их замена на слова, приближенные к речи взрослых. Во второй подгруппе («б») количество вокализаций снижалось к 2 годам, однако без смены на звукоподражания и лепетные слова. Вне коррекционной работы дети просто «замолкали».

Таким образом, полученные в ходе эксперимента данные позволяют говорить о количественном и качественном своеобразии вокализаций в случаях отклоняющегося развития.

Далее нами были проанализированы реакции матерей на вокализации детей в целях выявления условий, способствующих предупреждениюотклонений в речи детей с психофизическими нарушениями развития.

Все полученные в ходе эксперимента количественные показатели были подвергнуты статистической обработке, которая показала распределение данных по 3-м группам.

Первая группа А. В речи матерей в первой половине года преобладали модусные вопросы, далее – диктумные (В.В. Казаковская). Впервой половине года как инициативные, так и некоммуникативные вокализации ребенка матерями комментировались и имитировались, меньше всего наблюдалось игнорирований. В период от 6 мес. до 9 мес. преобладало комментирование; далее – имитации иигнорирование. В период от 9/10 мес. и далее – комментирование, значительно меньше игнорирований и практически отсутствовало имитирование. Общение матерей данной группы с детьми велось в форме монолога иобращенного монолога (в первой половине года),дуэта и настоящего диалога (во второй половине первого года и старше).

В эту группу вошли 82% матерей нормально развивающихся малышей и 5% матерей, воспитывающих детей с психофизическими нарушениями развития.

Вторая группа В.Анализ данных по характеру ответных реакций матерей на вокализации малышей показал, что на коммуникативные вокализации в первую половину года преобладало имитирование, несколько меньше комментирование; далее преобладалокомментирование, несколько меньше игнорирование; на некоммуникативные вокализации до 6 мес. -игнорирование иимитирование, далее – комментирование и игнорирование. Характер вопросов был аналогичен данным первой группы. Отличительной особенностью поведения матерей данной группы являлось их доминирование в голосовом взаимодействии с ребенком, т.е. взрослый постоянно инициировал взаимодействие (в первую очередь, голосовое), часто не дожидаясь ответа малыша. Организуя диалог, мать завышала возможности ребенка. Формы организации общения чаще соответствовали возрастным, но не индивидуальным возможностям малыша.

В эту группу вошли18% матерей нормально развивающихся малышей и 25% матерей, воспитывающих детей с психофизическими нарушениями развития.

Третья группа С. Анализ результатов наблюдения показал значительное уменьшение количества вопросов (по сравнению с первыми двумя группами) в речи матерей. В основном фиксировались указания-требования родителей (покажи, клади, не трогай и т.д.). Как правило, матери данной группы не учитывали потребности ребенка, связанные с овладениемпредметной средой (исследование различных предметов, манипуляции с ними и др.). Это находило отражение в речевых поведенческих реакциях матерей (игнорирование вокализаций ребенка в ситуации взаимодействия с предметом, редкое комментирование действий ребенка с предметами, как правило, ребенку давался предмет без демонстрации и обучения действию с ним).

По характеру ответных реакций матерей на вокализации ребенка данные распределились следующим образом. На первом году жизни: коммуникативные вокализации чаще игнорировались либо вызывали у матерей смех, либо наблюдалось бессловесное действие со стороны взрослого, направленное на устранение причины недовольства ребенка, либо предпринимались попытки заменить игрушкой собственное общение. Отличительной особенностью в этой группе был одинаковый характер ответных реакций на инициативные вокализации детей, как коммуникативного, так и некоммуникативного характера. Причиной, вероятно, являлся тот факт, что коммуникативных голосовых проявлений на первом году жизни у этих детей было немного, во-вторых, имитировать вокализации, наблюдавшиеся в это время у этих детей, было достаточно затруднительно, в-третьих, было связано с «нечувствительностью» матерей этой группы. К концу первого – началу второго года коммуникативные вокализации чаще комментировались и имитировались матерями, некоммуникативные- комментировались и игнорировались.В эту группу вошли 70% матерей детей с психофизическими нарушениями развития.

Результаты исследования голосовой продукции детей и поведенческих речевых реакций матерей показывают, что причинами, которые могут влиять на возникновение отклонений в развитии речи детей младенческого возраста, являются как биологического, так и социального происхождения. Среди последних можно говорить об особенностях коммуникации и речевого общения матери и ребенка, недостаточной эмоциональности общения, неправильной организации предметной среды, окружающей ребенка и оказывающей влияние на уровень его не только познавательного, но и речевого развития.

На основании этого нами условно были выделены эмоциональный, речевой, коммуникативный и предметный блоки развивающей среды, оказывающие влияние на речь и предупреждение отклонений в ее развитии у ребенка младенческого возраста. Под эмоциональным блоком развивающей среды мы понимали условия, обеспечивавшие создание смысловой общности, содержания бытия в ситуации «Пра мы», способствовавшие формированию адаптационного поведения ребенка. Под речевым блоком развивающей среды понимались те условия, в которых речь получала свое развитие не только как средство общения, но и как психологическое средство (Г.А. Мишина). Коммуникативный блок развивающей среды включал условия, способствовавшие развитию общения, взаимодействия взрослого и ребенка. Под предметным блоком развивающей среды понимались условия, обеспечивавшие полноту развития всех видов детской деятельности и становления личности ребенка, ведь именно через предметную среду создается зона ближайшего психического развития.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные об особенностях голосовой продукции детей с психофизическими нарушениями и поведенческих реакциях матерей, а также выделенные блоки развивающей среды явились основанием для проектирования содержания технологии по предупреждению отклонений в развитии речи детей младенческого возраста с психофизическими нарушениями и проведения формирующего эксперимента.

В формирующем эксперименте (2010–2013 гг.) участвовало 29 детей в возрасте от 2 месяцев до 1г. 3мес. В анамнезе отмечалось перинатальное поражение ЦНС разной степени выраженности. Все испытуемые получали комплексную медико-педагогическую помощь.

Разработанная нами технология предполагает работу по двум направлениям: с ребенком и с его родителями.

Содержание работы с родителями строится по схеме:

1. Развитие просодической стороны речи взрослого.

а) Развитие темпа, ритма, силы и высоты голоса, паузации, плавности и утрированности произнесения.

б) Развитие эмоциональности речи.

в) Формирование мимической и двигательной выразительности.

2. Работа над содержательным компонентом общения матери и ребенка.

а) Работа над структурой фразы.

б) Организация диалога (формы общения матери и ребенка).

в) Содержание диалога.

3. Развитие чувствительности взрослого по отношению к ребенку.

а) Развитие умения подхватывать голосовые и иные проявления младенца.

б) Развитие умения изменять свое поведение в зависимости от поведения ребенка.

в) Развитие умения взрослого разделять переживания ребенка.

Работа с ребенком имеет следующую общую структуру:

- работа по развитию предметного блока развивающей среды;

- работа по развитию речевого блока развивающей среды;

- работа по развитию коммуникативного блока развивающей среды.

Стоит отдельно отметить, что на первом году жизни, наравне с коммуникацией, речевым общением и предметной развивающей средой, важнейшим является эмоциональное развитие ребенка, однако мы не выделяем его в отдельный блок работы, так как эмоциональный блок развивающей среды представлен в речевом, коммуникативном и предметном блоках.

В ходе занятия работа с ребенком и его родителями ведется параллельно.

Важным является поэтапная реализация технологии, согласно периодам, выделенным в ходе констатирующего эксперимента: 0 — 2/2,5 месяца, 2,5 месяца — 5/6 месяцев, 6 месяцев — 9/10 месяцев, 9/10 месяцев — 1г.2м./1г.3м.

Содержание каждого из периодов различается и основывается на морфофункциональных и психолого-педагогических условиях развития, выделенных в работах физиологов, психофизиологов, психологов, лингвистов, психолингвистов, педагогов (П.К. Анохин, И.П. Павлов, Л.С. Выготский, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, Е.А. Стребелева и др.).

Рассмотрим более подробно каждый этап.

I возрастной период. 0 — 2/2,5 месяца

Предметный блок развивающей среды

Содержание работы направлено на развитие ведущей деятельности ребенка и ориентировочно-поисковая деятельность (П.Я. Гальперин). На первом этапе осуществляется формирование зрительной и слуховой ориентировочной активности ребенка (зрительного сосредоточения (в т.ч. на лице взрослого) и слежения, слухового сосредоточения (в т.ч. на голосе взрослого)и локализации звука в пространстве),развитие тактильной чувствительности рук.

Коммуникативный блок развивающей среды

Содержание работы направлено на развитие форм общения в соответствии свозрастом и уровнем психофизического развития малыша. На данном этапе — это монолог взрослого, обращенный к ребенку, комментирование взрослым происходящего вокруг. Важным направлением работы является формирование общности «Пра Мы» (Л.С. Выготский) через развитие чувствительность взрослого к поведению ребенка (М.И. Лисина), а также развитие умения взрослого разделять переживание ребенка (Е.Р. Баенская). В данный блок входит и работа по развитию эмоционально-положительных реакций ребенка (мимической (улыбки), звуковой (вокализации)), поддерживаемых близким взрослым. Отсюда одной из задач на данном этапе является развитие эмоциональности взрослого, его мимической и двигательной выразительности при общении с ребенком.

Речевой блок развивающей среды

Содержание работы в данном разделе предполагает развитие у ребенка вокализаций разной направленности и различной эмоциональной окраски. В основе лежит формирование ответной голосовой реакции через обучение взрослого подхватыванию вокализаций малыша (пока еще имеющих характер безусловных реакций), что оказывает влияние на появление реакций условного характера. К таким реакциям можно отнести голосовые реакции на вид матери, эмоционально отрицательные реакции, а позже и положительные в ответ на ласковые прикосновения матери, ее эмоциональное общение (первая улыбка и комплекс оживления). Это закладывает основу развития личностной функции вокализаций ребенка (выражение своего отношения). Все это способствует формированию смыслоразличения: ребенок еще не может понимать значения слов к нему обращенных, но может понимать общий смысл высказывания взрослого именно благодаря формирующемуся умению различать интонацию и мимику взрослого. Следовательно, в данный блок необходимо включать работу по развитию речи взрослого, обращенной к ребенку (восходящей интонации, соответствующей интонации радости, а также темпа, ритма, силы и высоты голоса, паузации, плавности и утрированности произнесения). Специалист обучает родителей менять силу и высоту голоса, правильно интонировать в соответствии с содержанием фразы, обращенной к ребенку.

IIвозрастной период. 2,5 месяца — 5/6 месяцев

Предметный блок развивающей среды

В данный период закладывается основа формирования восприятия через развитие ощущений. В процессе работы у ребенка формируют зрительно-слуховые, зрительно-двигательные реакции, первоначальные навыки зрительных дифференцировок цвета и формы.

Коммуникативный блок развивающей среды

Основными направлениями работы в данном блоке являются: развитие формы речевого общения (обращенный монолог); развитие механизма \"эхо-подражания\» мимике, эмоциям взрослого (недовольство, радость, удивление). При работе над развитием формы общения важно научить взрослого соблюдать несколько основных правил общения с ребенком: вызывание контактного взгляда, ожидание ответа (выдерживание паузы, т.к. ребенку для ответной реакции нужно больше времени, чем взрослому), соблюдение очередности при общении, соответствие эмоций и интонаций ситуации общения.

Речевой блок развивающей среды

Как и в прошлом периоде на данном этапе работы выделяются 2 основных направления – развитие коммуникативных вокализаций с различным функциональным содержанием и развитие навыка смыслоразличения. Новым является развитие слухового восприятия, фонематического слуха и ритмизация: обучение различению на слух длительности звукосочетаний, далеких по звучанию звуков и слогов, формирование навыка дифференцировки темпа музыки.

Развитие навыка смыслоразличения основывается на создании ситуаций противопоставления \"хочу — не хочу\», которые должны побуждать ребенка к определенной голосовой, экспрессивно-мимической и двигательной реакции. При работе над смыслоразличением большое внимание в этот период стоит уделять развитию навыка различения интонаций вопроса и ответа, восклицания, радости, печали и недовольства, так как это закладывает основу для становления основной формы общения «диалог».

Развитие регуляторной и личностной функций вокализаций ребенка требует создания ситуаций, побуждающих ребенка к инициативным или ответным вокализациям, в основе проявления которых лежат зрительно-голосовые и зрительно-двигательно-голосовые реакции ребенка. Это могут быть ситуации, связанные с управлением ребенком поведением взрослого (взять на ручки, повторить понравившееся действие, вернуть любимую игрушку и т.д.), или ситуации, связанные с выражением желания — нежелания ребенка в отношении действий с ним, или выражения удовольствия — неудовольствия от действия или общения со взрослым. В данный период речь взрослого, обращенная к ребенку, должна соответствовать ситуации «Пра мы» (включать слова «Мы», «Нас» и т.д.) и содержать модусные вопросы (Видишь? Хочешь? Можешь? и д.р.). Данные вопросы направлены на личные ощущения малыша.

IIIвозрастной период. 6 месяцев — 10 месяцев.

Предметный блок развивающей среды

Ведущая деятельность в данном периоде изменяется с ситуативно-личностной на ситуативно-деловое общение — общение со взрослым происходит через предмет. Большое значение в данный период имеет развитие манипулятивной деятельности и дифференцированного восприятия окружающего.

Коммуникативный блок развивающей среды

Основным в данный период является развитие такой формы общения матери и ребенка, как дуэт. Формирование коммуникации в диаде мама-ребенок осуществляется через предмет посредством развития зрительно-двигательно-слуховой функциональной системы ребенка. Также осуществляется работа по формированию жестов, как средства паралингвистического общения ребенка со взрослым. На данном этапе ребенка учат ориентироваться на эмоциональную реакцию окружающих и менять отношения с окружающими, отношение к происходящему.

Речевой блок развивающей среды

В содержание работы входит развитие навыка понимания простых инструкций (ребенка обучают выполнять действие с конкретным предметом — «Дай мяч», «Кати мяч», «Дай Лялю», «Дай зайку» и т.д.). Не менее важным является формирование движений и действий, разделенных со словом взрослого — ребенка обучают по слову понимать и выполнять различные действия («Закрой глазки», «Подними ручки», «Топни», «Хлопни» и т.д.).

Работа над смыслоразличением строится на противопоставлении ситуаций \"хочу — не хочу\», \"могу — не могу\», развитии навыка различения интонаций, развитии зрительно-двигательно-голосовых реакций, формирование которых происходит в процессе обучения ребенка использованию жестов по слову и разучивания стихотворений с жестами.

Робота по формированию активных коммуникативных вокализаций основывается на развитии механизмов ауто- и эхолалии, а также на развитии фонематического слуха (различении на слух фонетически близких слов, звуков и звукосочетаний). Осуществляется работа по стимуляции появления новых функций вокализаций (информативной: обозначение предметов с помощью вокализаций) и изменения уже имеющихся (личностной и регуляторной: выражение желание-нежелание, управление поведением взрослого, умение разделять внимание со взрослым). В данный период речь взрослого должна содержать диктумные вопросы («Что случилось?», «Кто это?», «Что это?», «Что киска делает?», «Где ляля?» и т.д.). Данные вопросы направлены на приобретение объема знаний и помогают развивать информативную функцию вокализаций ребенка.

IVвозрастной период. 10 месяцев — 1г.2м./1г.3м

Предметный блок развивающей среды

Ведущая деятельность ребенка на данном этапе предметная. В этот период необходимо стимулировать появление соотносящих и орудийных действия и предметно-игровых действий. Работа по развитию сенсорного восприятия значительно расширяется.

Коммуникативно-речевой блок развивающей среды

На данном этапе трудно четко разделить речевой и коммуникативный блок среды, поэтому мы говорим о едином коммуникативно-речевом блоке развивающей среды. Свое дальнейшее развитие получают такие направления работы как: развитие фонематического слуха (различение близких по звучанию звуков и слогов, сложных ритмических цепочек), расширение объема произносимых звуков и их сочетаний, формирование жестов (там, туда, воздушный поцелуй, привет, указательный жест и др.).

В развитии понимания обращенной речи работа направлена на увеличение объема понимаемых слов, фраз, действий по инструкции, формирование понимания первичных обобщений. На данном этапе ведется работа по развитию умения распределять внимание между взрослым, предметом и действием, т.е. выделять субъект, выполняющий действие, и объект, на который это действие направлено (например: «Дай маме мяч. Дай папе машину»).

Основное внимание в процессе работы уделяется развитию формы общения «диалог» в условиях новой социальной ситуации «партнерства», а также стимуляции коммуникативных вокализаций и появлению первых лепетных, облегченных слов.

На данном этапе количество функций и подфункций вокализаций ребенка увеличивается. В ходе развития информативной функции формируется овладениеновым способом действия с предметами — называние. А в процессе развития регуляторной функции ребенка обучают выражать согласие или несогласие, желание или нежелание в ответ на вопрос. Для этого специалист обучает взрослого создавать ситуации с предложением выбора, использованием альтернативных вопросов. В ходе развития личностной функции малыша обучают фиксировать впечатление через голосовые реакции, учат разделению со взрослым своего переживания в ситуациях связанных с удивлением, запретом, восклицанием с помощью междометий «Ой!», «Но-но-но!», «А!».

Стоит отметить, что вне зависимости от возрастного периода реализации технологии, работа сродителями предполагает поэтапное включение их в процесс коррекционно-развивающей работы с ребенком:

1. На начальном этапе ведется наблюдение родителя за действиями специалиста.

2. Далее происходит тренировка в паре со специалистом.

3. Позже отрабатываются умения в ходе работы перед зеркалом под контролем специалиста.

4. Затем умения отрабатываютсяво взаимодействии с ребенком под контролем специалиста.

5. После приобретенные умения закрепляются в домашних условиях.

6. На заключительном этапе осуществляется оценка специалистом применения сформированных умений.

При работе с матерями группы А и группы В этапы включения в работу сокращались: матерям данной группы было достаточно наблюдать за работой специалиста (1 этап), отработать умение во взаимодействии с ребенком под контролем специалиста (4 этап), закрепить приобретенное умение в домашних условиях (5 этап). При работе с матерями группы В требовался больший контроль со стороны специалиста. Включение в работу матерей группы С проводилось по всем этапам и требовало большего времени по сравнению с матерями групп А и В.

По окончании обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, которыйподтвердил эффективность предложенной технологии.

Литература

1.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. – Т. 1 – 6.

2.Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей.Саратов.: Изд-во Сарат. ун-та, 1986. 162 с.

3.Казаковская В.В. Цейтлин С.Н. Локативные вопросы в диалоге «Мать-ребенок» и их роль в синтаксическом развитии. – Материалы XXIXмежвуз.науч.-метод конференции преподавателей и аспирантов СПбГУ. Секция общего языкознания. Вып.17.-СПб.: изд-во СПбГУ, 2000. – с.43–49.

4.Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. М.: Просвещение, 1997. 261 с.

5.Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

6.Мишина Г.А. Становление речи как психологического средства: дисс….док. психол. наук (19.00.13). М. 2012. 329 с.

7.Мишина Г.А. Изучение формирования речи в дословесный период// Вестник РГГУ. 2009. № 7/09.С. 259 — 270.

8.Павлов И.П. Полное собрание сочинений: в 6 т. (8-ми книгах). М.-Л.: Из-во АН СССР, 1951–52. Т. 1 — 8.

9.Разенкова Ю.А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка:дисс…. канд. пед. наук (13.00.03). ИКП РАО.М. 1997. 152 с.

10.Стребелева Е.А. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии // Дефектология. 1996. № 4. С. 75 –83.